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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN 617 Capacitación docente y prácticas pedagógicas - D. Troncoso et al No hubo diferencias asociadas al doctorado. Es necesario considerar que este grado forma personas capaces de desarrollar investigaciones de manera independiente. Sin embargo, aunque la investigación es la que concentra recursos, recompensas y reconocimiento en la universidad, no está directamente asociada a la labor docente31. Respecto a identificar el efecto conjunto de la formación de postgrado y la participación en actividades de capacitación disciplinar y pedagógica sobre las prácticas pedagógicas en docentes de carreras de la salud, podemos decir que las formas de capacitación docente evaluadas sí afecta la práctica pedagógica, en todos los factores. De hecho, afectan entre 4,29% (enseñanza centrada en el profesor) y 25,09% (en evaluación de proceso), lo que muestra que aunque es un factor multideterminado, el invertir en capacitación para los académicos puede tener efectos beneficiosos en su quehacer. Aunque es necesario considerar que el efecto individual no fue el mismo, de modo que capacitarse en pedagogía estaba asociada a una mayor frecuencia de actividades propias de la enseñanza centrada en el estudiante, planificación de la enseñanza, evaluación de proceso y relación dialogante, todos aspectos promovidos por el constructivismo, modelo imperante en las capacitaciones. Contrariamente, esta forma de capacitación se asoció a un menor uso de la enseñanza centrada en el profesor, propia del paradigma tradicional y conceptualmente opuesta a lo que ofrecen las capacitaciones educativas4,15-16. En tanto, la capacitación disciplinar se asoció a un mayor uso de la enseñanza centrada en el profesor y en el estudiante, de relación dialogante y de recursos tecnológicos, lo que es coherente con la concepción tradicional de que un docente debe ser especialistas del tema que enseña4-7. Por último, los estudios de magíster afectan la evaluación de proceso, esperable si se asume que un mayor dominio técnico de lo enseñado a través de la maestría puede permitir entender nuevas y más pertinentes formas de evaluarlo30. Referencias 1. Araneda-Guirriman C, Rodríguez-Ponce E, Pedraja- Rejas L. Relación entre el financiamiento fiscal, la calidad del cuerpo académico y la retención de estudiantes universitarios en Chile. Formación universitaria 2013; 6(6): 55-64. 2. Brunner J, Ganga F. Reflexiones en torno a economía política y gobernanza de los sistemas nacionales e instituciones de educación superior en América Latina. Interciencia; 41: 573-9. 3. Stenfors-Hayes T, Hult H, Dahlgren LO. Three ways of understanding development as a teacher. Eur J Dent Edu 2012; 16 (1): e151-7. 4. Fasce E. ¿Son suficientes las competencias profesionales en la enseñanza de las ciencias de la salud? Rev Educ Cienc Salud 2008; 5 (2): 81-0. 5. Harden R, Crosby R. The good teacher is more than a lecturer-the twelve roles of the teacher. AMEE Guide Nº 20. Med Teach 2000; 22 (4): 334-47. 6. Syed Z, Mahboob U, Wajid G, Iqbal Z. Medical Teachers Awareness and Prioriti- zation of their Roles. Adv Health Prof Educ 2015; 1 (2): 49-54. 7. Snider V, Roehl R. Teachers’ beliefs about pedagogy and related issues. Psychol Schools 2007; 44 (8): 873-86. 8. Espejo R. El desarrollo de profesores universitarios y escolares en Chile: ¿Brecha o Continuidad?. Perspectiva Educacional 2014; 53 (2): 3-19. 9. Díaz V. Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico. Laurus 2006; 12: 88-103. 10. Cañedo T, Figueroa A. La práctica docente en educación superior: una mirada hacia su complejidad. Sinéctica 2013; 41: 2-18. 11. Carrasco C, Pérez C, Torres G, Fasce E. Relación entre prácticas pedagógicas y estrategias de aprendizaje en docentes de carreras de la salud. Rev Med Chile 2016; 144 (9): 1199-206. 12. Pérez C, Vaccarezza G, Aguilar C, Coloma K. Cuestionario de prácticas pedagógicas: análisis de su estructura factorial y consistencia interna en docentes de carreras de la salud. Rev Med Chile 2016; 144: 795-805. 13. Camargo M, Vergara M, Calvo G, Londoño M, Franco N, Zapata F, et al. Las necesidades de formación permanente del docente. Educ educ 2004; 7: 79-112. 14. Zabalza M, Cid A, Trillo F. Formación docente del profesorado universitario. El difícil tránsito a los enfoques institucionales. Revista Española de Pedagogía 2014; 72: 39-54.  15. Pérez C, Fasce E, Coloma K, Vaccarezza G, Ortega J. Percepción de académicos de carreras de la salud de Chile sobre el perfeccionamiento docente. Rev Med Chile 2013; 141: 787-92. 16. Triviño X, Sirhan M, Moore P, Montero L. Impacto de un programa de formación en docencia en una escuela de medicina. Rev Med Chile 2011; 139: 1508-15. 17. Vivas M, Becerra G, Díaz D. Propuesta para la for- Rev Med Chile 2017; 145: 610-618


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