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Mayo_2017

ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN 597 Impacto de una metodología de autorregulación del aprendizaje en medicina - C. Williams et al Ambos grupos fueron comparables respecto a puntajes de ingreso, sexo, edad, establecimiento educacional; niveles de conocimiento científico iniciales, medido a través de un pre-test estandarizado para la Facultad de Medicina de la Universidad Finis Terrae y validado en el año 201310; niveles de comprensión, medido a través de una prueba informal de comunicación efectiva que mide comprensión lectora, vocabulario, capacidad de describir explícitamente lo que se observa (explícito) y capacidad de inferir situaciones que no son evidentes (inferencial) aplicada por un grupo de psicopedagogas pertenecientes a la Vicerrectoría Académica de la universidad desde el año 2010, información que es complementada con la determinación de estilos de aprendizajes y estrategias de estudio de los estudiantes a través del test “Inventory of Learning Processes” del profesor Schmeck11. Grupo 2013 metodología tradicional Esta metodología consistió en clases expositivas y resolución de ejercicios. El profesor abordó contenidos detectados débiles en curso de nivelación, utilizó como recurso presentaciones y pizarra. No hubo planificación previa por parte de los estudiantes frente a las actividades a realizar. Grupo 2014 metodología de autorregulación del aprendizaje En el grupo de estudiantes 2014, la metodología consideró las tres fases del proceso de autorregulación del aprendizaje señaladas por Schunk y Zimmerman 1994; 2002: planificación, ejecución y reflexión3,4. La planificación de actividades refiere a los procesos que organizan los esfuerzos por aprender. El estudiante ordena la realización de su trabajo frente a la meta determinada por el docente12,13. El docente activa en los estudiantes conocimientos previos, vivencias, experiencias, intereses, motivaciones y establece las metas de aprendizajes en forma consensuada. La ejecución de actividades implica los procesos que tienen lugar durante el aprendizaje y que afectan la atención, la ejecución del trabajo y la memorización posterior. En esta fase, el docente explica el sentido y significado que tiene para el estudiante la tarea, sus proyecciones, su utilidad, la claridad y precisión de lo que se está exigiendo y lo que se espera que aprenda14,15. El docente estimula en el estudiante diferentes niveles de comprensión, mediante ejercicios altamente contextualizados a la disciplina y a la vida diaria. Las actividades presentan diferentes grados de dificultad, estimulando el recuerdo de información, la interpretación de datos, el análisis y aplicación de la información, la evaluación y resolución de problemas. La fase final de reflexión se relaciona con el cierre del aprendizaje. Esta fase considera los procesos que tienen lugar tras el esfuerzo por aprender y que influyen en la organización y retención de lo aprendido. Implica para el estudiante tomar conciencia sobre las expectativas acerca del trabajo realizado14,16. El docente evalúa con los estudiantes el logro de los objetivos, corrige y retroalimenta lo alcanzado. Se insta a que tomen conciencia del porqué de los errores y se les invita a comunicar las soluciones que podrían mejorar su eficiencia en la resolución de los problemas trabajados. La diferencia del trabajo realizado en ambas metodologías se muestra en la Tabla 1. Capacitación docente Durante el segundo semestre de 2013, los profesores fueron invitados a participar de un curso de perfeccionamiento docente dictado por la Oficina de Educación Médica. Este curso se desarrolló durante los meses de junio a diciembre y tuvo una duración de 100 h pedagógicas. El curso se enfocó en conducción de clases y metodologías docentes. Utilizó como estrategia metodológica el enfoque de autorregulación del aprendizaje, con cada uno de los componentes alineados a los momentos de una clase y en las actividades desarrolladas (Tabla 1). Para evaluar el impacto de las metodologías utilizadas sobre el rendimiento académico, se compararon los resultados logrados por los estudiantes de ambos grupos considerando: - Calificaciones obtenidas en las asignaturas Biología celular y Bioquímica. - Número de aprobaciones y reprobaciones cursadas en ambos grupos. - Para el análisis inferencial de los datos se utilizó Graph Pad Prism, se consideró un nivel de confianza de 95% y un error de 5%. - Test t-Student para diferencias de medias entre variables continuas (variables de ingreso y calificaciones). Rev Med Chile 2017; 145: 595-602


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